viernes, 24 de agosto de 2012

La escuela como nudo - 4º parte


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“Día tras día, se niega a los niños el Derecho a ser niños. Los hechos, que se burlan de ese Derecho, imparten sus enseñanzas en la vida cotidiana. El mundo trata a los niños ricos como si fueran dinero, para que se acostumbren a actuar como el dinero actúa. El mundo trata a los niños pobres como si fueran basura. Y a los del medio, a los niños que no son ricos ni pobres, los tiene atados a la pata del televisor, para que desde muy temprano acepten, como destino, la vida prisionera. Mucha magia y mucha suerte tienen los niños que consiguen ser niños..."
Eduardo Galeano





3º HILO. LA ESCUELA
COMO LUGAR DE DESEDUCACIÓN

Por Viviana Taylor


Para el historiador Luis Alberto Romero, “en tiempos mejores para la Argentina, la educación fue una prioridad de la que nos quedan, como mudos testigos, algunos magníficos edificios escolares; pero en algún momento, aunque los enunciados permanecieron, el sentido de esa política cambió[1].

Si hubo un momento en el que cambió –para peor- el sentido que desde la política se le daba a la educación, y desde el que la educación se pensaba a sí misma ¿cuándo fue que esto sucedió? ¿Y por qué?
Más que de un momento, deberíamos hablar de un largo proceso, en el cual se pueden señalar ciertos hitos fácilmente identificables. Esos hitos están constituidos por los momentos en los que los golpes a la educación fueron intencionales. Y es así como se puede seguir una línea de continuidad que partió desde 1966, cuando se interrumpió el más brillante proceso de modernización de la universidad argentina -y paralelamente se golpearon otros emergentes culturales, como el Instituto Di Tella-; línea que fue atravesada por el proceso dictatorial iniciado en 1976, durante el cual los golpes se sucedieron con más dureza; y alcanzó su punto culminante durante la democracia, en la década de los ‘90. Un proceso que abarcó prácticamente toda la segunda mitad del Siglo XX, y que consistió en una progresiva pérdida del sentido tradicional que la escuela –y la educación en general- habían detentado hasta ese momento, y que generó uno nuevo al que frecuentemente se la asocia: deseducación.

Vamos a detenernos un poco en este proceso. Durante estos años de la segunda mitad del Siglo XX, mientras algunos sectores pugnaban por reconstruir el tejido académico y afirmar los valores de la excelencia, otros consideraban a la Universidad como un botín a repartir. Fue en medio de estas tensiones que la Universidad fue perdiendo su función rectora sobre el sistema educativo, a la vez que se iba abriendo la puerta a la crítica a lo que se llamó enciclopedismo. Esta crítica, que resultó fecunda para el desarrollo de nuevas posturas pedagógicas y didácticas, terminó banalizándose y se convirtió en una caricatura de sí misma.  Y con ello desembocó en la desvalorización de lo que es esencial en la escuela: el enseñar. Consecuente, la escuela comenzó a sufrir un vaciamiento de contenidos.

Claro que este proceso no se daba en aislado. Paralelamente, el deterioro salarial progresivo había ido convirtiendo a la tarea docente en un trabajo descalificado, y le había quitado la connotación de lugar aspiracional para los sectores desde los que tradicionalmente surgían los maestros. El cambio de composición social de los maestros –que dejaron de provenir de los sectores con mejor acceso a los bienes culturales- habría sido una importante oportunidad para la consolidación de la escuela como lugar de ascenso social, de no haber estado acompañada por la supresión de las escuelas normales, que eran los lugares donde justamente se habían formado los mejores maestros. Este doble proceso de cambio de la composición social de la docencia y pérdida de los mejores lugares para su formación, comenzó a afectar la calidad de los docentes. Como si estas variables no fueran suficientes para explicar el deterioro de la calidad de la educación, se produjo la transferencia de las escuelas y colegios nacionales –sin el auxilio de los recursos financieros necesarios- a estados provinciales que en muchos casos ya eran incapaces de sostener por sí mismos su propia administración provincial. El golpe de gracia lo dio una reforma educativa que avanzó destruyendo lo que quedaba.
Un largo proceso de casi medio siglo en el que a fuerza de golpes se avanzó en la destrucción de la institución escolar.


Si bien es cierto que la universidad -que justamente en 1966 padeció la Noche  de los bastones largos- fue quien recibió los golpes más espectaculares, no s menos cierto que las heridas más profundas se produjeron en las viejas escuelas primaria y media. Una de las razones que explican por qué estas heridas, lejos de curarse, se fueron profundizando durante la transición democrática, es las estrategias para el mejoramiento de la calidad de la educación se centraron en torno del cambio de los contenidos, las normas y las prácticas. Lo que se esperaba era que estos cambios permitieran desmontar el orden que había imperado en la escuela durante todo el período anterior. Pero se desatendieron otros factores que también condicionan la calidad educativa, a los que se consideraba como meros temas tecnocráticos. Y ahí estuvo el problema. Las consecuencias, que se fueron haciendo progresivamente más evidentes,  produjeron la reacción de los docentes, que advirtieron que el deterioro de la calidad se estaba instalando como un argumento utilizado para criticar y desvalorizar su trabajo y el accionar de la escuela pública. Lo paradójico fue que la oposición a este tipo de discurso se basó en relativizar la problemática, y así fue que brindó argumentos que fortalecieron las visiones que pretendía combatir: no se puede confiar la educación a docentes que no son conscientes del deterioro que sufre, ni pueden surgir propuestas de mejora de instituciones que no perciben sus propias limitaciones.
Como veíamos al principio, fue en este contexto, el de los últimos treinta años del Siglo XX, que se gestó un nuevo concepto para dar cuenta de lo que estaba aconteciendo en las escuelas: la deseducación. Se trata de un concepto que intenta explicar el fenómeno por el cual muchas escuelas se transforman en centros de adoctrinamiento cuyo objetivo es imponer una obediencia que anule cualquier pensamiento autónomo y creativo. Como una radicalización de los fenómenos de control social, deseducar pasó a ser la maquinación ideológica.

En los últimos días este tema volvió a tener cierta relevancia. La razón es doble: por un lado, la preocupación surgió a partir de la denuncia mediática por la supuesta presencia de grupos militantes en actividades escolares –algunas de ellas planificadas por la Dirección de Fortalecimiento de la Democracia-, que venía a sumarse a una excesiva y sesgada cobertura mediática a la toma del Colegio Carlos Pellegrini por parte de su centro de estudiantes. Por otro lado, también contribuyó en la reinstalación del tema la reacción del Ministerio de Educación porteño, que habilitó una línea gratuita para denunciar aquellas actividades políticas. La presencia de estos dos hechos en los medios, fuertemente fogoneada desde las redes sociales, ha promovido que  haya comenzado a discutirse –bastante acaloradamente- la pertinencia de estas actividades.
Uno de los supuestos de base para negar tal pertinencia es que la política debe mantenerse ajena a la actividad escolar, ignorando que la educación es –en sí misma- una actividad política. Otro supuesto es considerar a los alumnos como vírgenes de toda influencia de ese sentido, un estado de inocencia que es preciso preservar de contaminaciones deformantes. Y un supuesto más, quizás el que mayores temores provoque, es la creencia en lo que podríamos llamar Ley del que Pega Primero; algo así como que “el que pega primero: pega más fuerte, dicta las reglas del juego, y deja marca. Todo el que llega después debe luchar contra el hecho de que los alumnos ya han sido marcados por la influencia exclusiva  y excluyente del que llegó antes”.
A pesar de estas preocupaciones, lo cierto es que el adoctrinamiento y la deseducación no devienen de la exposición temprana a la práctica política, sino que es fruto de la transmisión sesgada y unívoca de matrices de interpretación de la realidad, sean del signo que sean. Justamente lo que nos fue pasando durante el proceso al que me he referido. Una vez que estas matrices se han instalado en nosotros, pasan a conformar nuestro horizonte de interpretación de la realidad y de significación de la experiencia. Estas matrices marcan el límite entre lo que podemos ver y lo que no, lo que podemos interpretar y de qué manera, lo que podemos significar y el modo en que lo hacemos. Y todo lo que no puede ser asimilado por la matriz, permanece oculto, incomprensible, invisibilizado. La matriz es lo que nos señala lo que hay que mirar y cómo entenderlo, pero también son las anteojeras.
Paradójicamente, la única forma de evitar el adoctrinamiento y de luchar contra la deseducación, es la exposición permanente y temprana al tipo de experiencias que con tanta desconfianza miramos. Es la habitualidad de este tipo de experiencias lo que colabora en la promoción del desarrollo de un espíritu crítico y abierto a la diversidad de voces. Quizás sea esta la verdadera razón –más allá de las explicitadas- por las que tantos administradores y funcionarios escolares se resisten, desde sus lugares de poder, a la permeabilidad de la escuela a la política.

Justamente no son las prácticas políticas libres, diversas y variadas la raíz de la deseducación. Por el contrario, la escuela, como parte de un sistema institucional de control y coerción,  durante el proceso al que hemos hecho referencia –excepto por algunos intentos espasmódicos- intentó silenciar e incapacitar no sólo a los jóvenes que ingresaban al sistema educativo, sino a los adultos responsables de impartir enseñanza. Muchos docentes terminaron evidenciando la falta de un pensamiento crítico e independiente, y reprodujeron esa falta en sus alumnos. El aprendizaje rutinario, la falta de asociación de ideas y el estímulo de la memorización automática como recurso, son síntomas de esta falta, que a la vez fomentó la banalización de lo intelectual y facilitó el vaciamiento de los contenidos curriculares. Paralelamente, en un proceso que no hemos logrado aún superar, se indujeron conductas prejuiciosas y paranoicas en los docentes, y finalmente se promovió un grado creciente de hostilidad y violencia entre los adultos y los niños. La consecuencia: la muerte del deseo de aprender. Y la silenciada agonía del deseo de enseñar.
La situación se vuelve más compleja cuando relacionamos estas evidencias con las exigencias que se nos plantean a los docentes, producto de la emergencia de demandas sociales y económicas, de los efectos derivados del desarrollo científico y tecnológico, y de la propia transformación del sistema educativo. Limitados por las deficiencias propias de nuestra formación, por un sistema que –a pesar de los muchos progresos en este sentido- todavía lucha por garantizar la continuidad de la misma, y por una socialización profesional en la que muchos de nosotros hemos construido nuestros esquemas prácticos de acción en un contexto desfavorecedor, los docentes hemos ido configurando unas formas de trabajo difícilmente modificables.
Gastón Bachelard lo resumió magníficamente: “en el transcurso de una carrera ya larga y variada, jamás he visto a un educador cambiar de método de educación. Un educador no tiene el sentido del fracaso, precisamente porque se cree un maestro”.

Por Viviana Taylor


P.D.
La realidad, lamentablemente, acaba de regalarme un ejemplo perfecto de este proceso de vaciamiento de contenidos que redunda en deseducación. El jefe de gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Mauricio Macri, acaba de "prohibir" que en las escuelas porteñas se lea El Eternauta, como parte de la embestida contra la participación política en las escuelas, de la que forma parte la habilitación de la línea telefónica para denunciarla. Llamativamente el texto forma parte de los textos sugeridos por el propio Ministerio de Educación de la Ciudad. Dicha prohibición no sólo evidencia el nivel de ignorancia respecto de la obra sobre la que recayó la medida, sino la falta de respeto absoluta por los funcionarios que lo acompaña desde el Ministerio -a los que, en razón de la incoherencia, supongo que no ha consultado-, lo que se conjuga trágicamente en su sesgada matriz interpretativa respecto de lo que implica la política.
Espero que, prontamente, esté obligada a hacer un nuevo agregado a esta nota, aclarando la revisión de la medida.
P.D.2
Tal como expresé según mis deseos de ayer, se impuso un pronto nuevo agregado a mi nota. El jefe de gobierno porteño, Mauricio Macri, hizo marcha atrás con sus declaraciones del día del ayer, reconociendo que se había expresado de modo incorrecto. Estas idas y venidas aportan doblemente al análisis que he propuesto analizar en este nuevo hilo a desanudar: las razones de que la escuela se torne en un lugar de deseducación se sostienen fuertemente en visiones banalizadas y sesgadas de la práctica política; en posturas irreflexivas y espasmódicas que, lejos de prevenir lo que pretenden, atacan aquello que dicen sostener.


[1] Entrevista concedida a la Revista Viva, edición 1º aniversario, julio de 2004.