“En la escuela no se educan pastores para rebaños, sino rebaños para pastores.”
León Tolstoi
1º HILO. LA ESCUELA COMO
Por Viviana Taylor
Cuando hablamos de comunidad
estamos haciendo referencia a una noción más ideal que concreta: no existe una
homogeneidad tal en la que todos los que pertenecemos a la misma comunidad nos
encontremos totalmente identificados, al modo de clones culturales. En la
medida en que las sociedades se complejizan, se vuelve imposible la existencia
de un grupo homogéneo de individuos. La cohesión, entonces, pasa a ser una función
del Estado, que es quien debe formular y ejercer las acciones de política
pública que aseguren una integración mínima dentro de la heterogeneidad, de
modo que la convivencia social sea posible. Así, eso que llamamos comunidad es,
más que nada, un proyecto. Corolario: a
mayor desarrollo de una sociedad, mayor presencia de un Estado fuerte.
Ahora bien, ¿cómo es posible, desde el Estado,
decidir qué acciones de política pública formular y ejercer? Existen dos vías
para determinarlo: una es la de la represión,
que se va a concentrar en la vigilancia, el control y el disciplinamiento. Otra
vía es la de la legitimación, que es
el proceso por el cual el Estado trata de consolidar los procesos de
identificación necesarios para la concreción de la comunidad. Y se relaciona,
por lo tanto, con la pretensión de que cada individuo se transforme en un ser
idéntico al cuerpo social, normativamente determinado, y con el acuerdo acerca
de cuál es el momento a partir del cual el Estado tiene derecho de intervenir
en esta transformación. La escuela se ha convertido en el escenario
privilegiado de esta realización y se ha esforzado por lograr esta identidad
entendiéndola como homogeneidad, lo que podemos
ver reflejado en el ideal del currículum único.
Para comenzar a comprender
cómo funciona este currículum, analicemos uno de los elementos que lo
constituyen: el panóptico. Michel
Foucault -quien analizó los mecanismos de poder y saber, según lo que
él mismo ha llamado tecnología disciplinaria- describió cómo la sociedad ha
sido organizada proclamando la vigilancia continua de los individuos, lo que ha
producido el desarrollo de un número impresionante de instituciones de
observancia y control: la cárcel, el hospital psiquiátrico, la fábrica, la
escuela. Todas ellas se han manifestado sobre la base del modelo del panóptico –obra de Jeremias Bentham-
que consiste en una forma arquitectónica que facilita una mayor seguridad y
vigilancia de la conducta. En el panóptico no hay indagación, sino vigilancia y
examen.
En el terreno pedagógico, el
panóptico se concretó a través de los programas, los reglamentos escolares, los
proyectos arquitectónicos, las normas para su funcionamiento… todos elementos
cuyas características pueden apreciarse en el proceso de satisfacer las necesidades
de disciplina y enseñanza, mediante mecanismos de vigilancia –algunos sutiles y
otros no tanto- en donde los métodos disciplinarios individualizan en la
multiplicidad, y permiten producir en el individuo la internalización de la
mirada controladora. Así, el mejor vigilante para el alumno pasa a ser el
propio alumno.
La práctica diaria de mantener el control en las
instituciones escolares tiene el sentido de asegurar la continuidad en la
transmisión ideológica, gracias al carácter insistente, persuasivo, y –sobre todo- repetitivo de la enseñanza.
Esto ha dado lugar al sostenimiento a la superioridad del conocimiento del
profesor, que es quien impone un lenguaje, un conocimiento y una serie de
actitudes; una selección de libros, un método de aprendizaje y prácticas
pedagógicas en general; todo lo cual está impregnado por una fuerte carga
ideológica, frente a los cuales la única respuesta posible es la aceptación. El
alumno, en su proceso de aprendizaje, debe adquirir los conocimientos y
absorber una diversidad simbólica sobre la cual no se le permite crítica ni
cuestionamiento. Con el tiempo, el educando empieza a concebir la realidad a
partir de las prácticas pedagógicas rutinarias que se conformaron en pautas de
comportamiento y pensamiento.
Esta conformación de ideas es
lo que identifica a la educación como un espacio social privilegiado en la
construcción y reproducción de los sentidos, significaciones, valoraciones y
prácticas socialmente legitimados, y a los que la educación misma contribuye a
legitimar.
Es en este sentido que se entiende a la educación escolar como un
ámbito fundamentalmente político, ya que desarrolla una visión del mundo, una
interpretación de la realidad, que corresponde a la clase dominante pero de la
cual participamos todos, y que todos –especialmente los maestros- contribuimos
a difundir y consolidar.
La evidencia más claramente
visible del panóptico es arquitectónica: en la construcción de las escuelas ya
no es tan importante la vista exterior (como sí lo era en los edificios de
principios del siglo XX) sino el espacio interior, que permite un control
articulado y constante. El maestro tiene la posibilidad de vigilar y de
construir un saber sobre los que vigila. Un saber que no se caracteriza por
determinar si algo sucedió o no, sino que trata de verificar si un individuo se
conduce o no como debe, si cumple con las reglas, si progresa… es un saber que
establece qué es lo normal y qué no lo es, lo correcto y lo incorrecto, lo que
se debe y lo que no. En esto consiste la tecnología individualizante del poder:
si ha logrado recortarnos de la masa, es porque estamos en falta.
Como
vemos, el sistema escolar implica la imposición del arbitrario cultural de la clase dominante. Con este término Bourdieu
pretende subrayar una idea central en su sistema: los contenidos y formas de la
cultura escolar no hallan su razón de ser en su supuesta relación con la
verdadera naturaleza de las cosas o de los hombres. Por el contrario, es su
naturaleza de clase, su relación con la clase que detenta el poder, la que
convierte en legítimo y objetivo lo que no es sino el arbitrario resultado -en
la esfera simbólica- del ejercicio del poder. Y es justamente en esto donde reside
la violencia simbólica: es la
capacidad de imponer y convertir en legítimas significaciones, encubriendo las
relaciones de fuerza que se encuentran en su base. Acotación al paso: es en
este marco que se entiende por qué, en la actualidad de la discusión política y
social en nuestro país, se habla tanto de relatos y de confrontación de relatos. No se trata de dilucidar cuál es el que
se ajusta a la realidad, sino cuál de ellos será el que triunfe en la difusión
de su interpretación. Como veníamos analizando, según esta perspectiva, es mediante
la acción pedagógica que se despliega la arbitrariedad cultural a través de un
proceso cuya carga de violencia simbólica residiría en la inculcación de una
forma cultural y una ideología que preserva y reproduce las relaciones de poder
entre las clases sociales. Y para completar la eficacia de dicho proceso,
Bourdieu introduce el concepto de habitus[1],
refiriéndose con él a la interiorización de los principios de un arbitrario
cultural que hará posible su reproducción.
Aunque
desde un enfoque teórico diferente -el del estructuralismo
marxista- también Althusser
centra su interés en demostrar el carácter reproductor del sistema educativo.
Señala que la
condición necesaria para mantener el ritmo de acumulación del capitalismo, a
nivel mundial, es el sostenimiento de la producción. Y a su vez la condición
básica para la existencia de la producción capitalista es la reproducción
de las condiciones de ésta misma. Por eso es que, a diferencia de lo que ocurría en las formaciones sociales
esclavistas y feudales, en el capitalismo la reproducción de la fuerza de
trabajo se lleva a cabo, fundamentalmente, fuera del lugar de producción, a
través del aparato ideológico de Estado dominante que es la escuela. En ella se
aprenden la escritura, la lectura, el cálculo, algunas técnicas y otros
elementos que se podrán aplicar en el desempeño de los diferentes roles
productivos. Pero, junto con ellas, también se aprenden las reglas, los usos
habituales y correctos según el cargo que se está destinado a ocupar en la división del trabajo: el orden establecido
por medio de la dominación de clase. Por lo tanto, la escuela es la institución
que proporciona a los miembros de las distintas clases sociales la ideología
apropiada, capaz de lograr la interiorización de las relaciones de dominación
capitalista por parte de la mayoría, apareciendo como el elemento fundamental
en el mantenimiento y la reproducción de la dominación de clase.
En síntesis, podemos entender a
la escuela como el instrumento con el que cuenta una sociedad organizada, en un
tiempo y un espacio específicos, para transmitir y cultivar los valores
morales, éticos, religiosos, sociales y políticos, que desarrollen en los
individuos las actitudes y aptitudes que permitan lograr la cohesión social, y
así alcanzar los objetivos y aspiraciones nacionales. Por lo tanto, la escuela
es la institución social en la cual sus funciones y estructura cumplen con una
actividad político-pedagógica. De esta manera, la escuela de cualquier sociedad
es reflejo de la política e ideología de los gobernantes de turno.
Entendidas
la escuela y la educación únicamente desde su función reproductiva y de control,
es fácil concluir que son el dispositivo que permite homogeneizar un horizonte
de pensamiento que es el mismo para todos, característico de los modos de Estado
totalitarios. La escuela pasa a ser indispensable para el manejo de masas,
permitiendo la reproducción de la función de control, al establecer la inclusión
o exclusión de los educandos según su mayor o menor congruencia con los valores
e intereses de las élites. La manera de
disciplinar en el contexto educativo es formar a todos a imagen de los
poderosos, en la pretensión de que se alcanzarán determinados derechos y
deberes que sólo pueden ser conseguidos a través del desarrollo escolar, y en
la creencia de que las oportunidades para alcanzar una posición social
relevante coinciden con el número de años de escolaridad (¿vio cómo en estos
últimos días se ha buscado instalar nuevamente en los medios la discusión sobre
el voto calificado?). Parecería lógico pensar así: en un sistema en el que
–inevitablememente- hay ganadores y perdedores, podría ocurrir que los ganadores
fueran reclutados entre los que han recibido una mejor instrucción. Claro que, de
todas maneras, habría siempre dos, tres o más niveles de instrucción muy
diferenciados.
Para comprender esta noción
de niveles de instrucción diferenciados, necesitamos tener en cuenta dos
fenómenos:
1. Por un lado, no todos los
sujetos en edad escolar participan del sistema educativo. Y aunque es cierto
que cada vez más sectores acceden a la escolarización, sólo lograrán alcanzar
los conocimientos que la educación promete aquellos que puedan permanecer en el
sistema por una mayor cantidad de años. El retraso en el acceso a los
aprendizajes sustantivos, denominado “fuga hacia delante”, perjudicó
principalmente a los alumnos que provienen de sectores sociales más bajos, que son
quienes pueden permanecer menos tiempo dentro del sistema educativo.
2. Por el otro, la instrucción
recibida no es homogénea. El origen social determina la presencia en circuitos
educativos diferenciados. Estos circuitos, a su vez, conformarán un sistema
educativo que se afirma como democrático e igualador, pero se presenta
segmentado de acuerdo con los sectores sociales a los que atiende. Estos
circuitos terminan conformando, en realidad, un conjunto de subsistemas
escolares, cada uno de los cuales brinda calidades educativas diferenciadas. Y
es un mito bastante extendido creer que se distinguen entre sí por el hecho de
ser públicos o privados. Este fenómeno de diferenciación tiene mucho más que
ver con las características de las comunidades asistidas.
La calidad educativa, en
consecuencia, pasa a poseer el status de una propiedad con atributos
específicos. No es algo que debe cualificar el derecho a la educación, sino un
atributo potencialmente adquirible en el mercado de los bienes educativos. La
calidad como propiedad supone la diferenciación interna en el universo de los
consumidores de educación tanto como la legitimidad de excluir a otros de su
uso y disfrute. La calidad, como la propiedad en general, no es algo
universalizable. En la perspectiva conservadora es bueno que así sea, ya que se
entiende que son estos criterios diferenciales de asignación y de
aprovechamiento los que estimulan la competencia, que entienden a su vez como
el principio fundamental en la regulación del Estado.
Llevando a un extremo este
argumento se reconoce que el Estado poco y nada puede hacer para mejorar la
calidad educativa sin producir un efecto perverso en contrario: nivelar para
abajo. En consecuencia, la falta de calidad -como la no disponibilidad de
cualquier propiedad- no es un asunto del Estado y sí de los mecanismos
correctivos que funcionan “naturalmente” en todo mercado. La calidad se
conquista en el mercado y se define por su condición de no derecho.
Así lo entienden quienes visualizan sociedades duales,
compuestas por un número importante de buenos técnicos que satisfagan los
cánones internacionales de calidad, y una superabundante mano de obra barata. No
pocos países están en esto: en ofrecer los salarios más bajos, con las cargas
sociales más bajas, con tal de atraer capitales y tecnología. Y para manejar
esa tecnología, una franja de la población que haya recibido una educación de
primera. La función principal de la escuela es, en este contexto, otorgar una
historia académica que capacite al educando no a conocer el mundo y a sí mismo,
sino a poder acceder a un determinado tipo de trabajo, que lo ubique en la
escala jerárquica ocupacional. Seguramente a algunos lectores le resonará esta
postura, hegemónica hasta no hace mucho tiempo, y que reactivamente provoca
quejas y malestar en ciertos sectores al tratar de desinstalársela.
Hace ya
unos años, este enfoque ha dado lugar al modelo denominado mcdonaldización de la escuela, en referencia a la
penetración de los principios que regulan la lógica de funcionamiento de los fast
food en espacios cada vez más amplios de la vida social.
Este
proceso de mcdonaldización de la
escuela se concreta en diferentes planos articulados, que caracterizan
las formas dominantes de reestructuración educativa propuestas por las
administraciones neoliberales, que tienden a pensar y conformar las
instituciones educativas bajo el modelo de
ciertos patrones productivistas y empresariales, que –como es propio del
modelo de Estado Subsidiario- definen un conjunto de estrategias orientadas a
transferir la educación de la esfera de los derechos sociales a la esfera del
mercado.
Según
esta mirada, la crisis de la educación es
una crisis de eficiencia, eficacia y productividad, derivada del efecto
de la planificación y el centralismo estatal. Sostiene que la excesiva
burocratización, el clientelismo, la ausencia de mecanismos de libre elección,
la falta de un sistema meritocrático de premios y castigos que estimule la
competencia, son la expresión de un sistema que pretende ser igualizante y
condena a todos a una progresiva improductividad. ¿No ha oído, reiteradamente,
estos reclamos en los últimos días?
En fin, macdonaldizar
la escuela supone pensarla como una institución flexible que debe
reaccionar a los estímulos que emite un mercado educacional altamente
competitivo. En esta perspectiva, la escuela tiene como función la transmisión
de ciertas habilidades y competencias necesarias para que las personas se
desempeñen competitivamente en un mercado de trabajo altamente selectivo y cada
vez más restringido. La educación escolar debe garantizar funciones de
selección, clasificación, y jerarquización de los postulantes a los empleos del
futuro.
Pero hay
más: en el fast food, unos se atiborran de comida chatarra, que enferma y
desnutre a la vez que simula las redondeces propias de la alimentación; en
tanto otros miran, la ñata contra el vidrio, esperando la hora en que se saquen
a la calle las sobras, para sentir que en algo participan de un festín al que
no han sido invitados. Análogamente, en la escuela...
En esto,
en lo que no se dice, es donde reside esta definición de la función social de
la escuela. Y semejante desafío sólo puede ser alcanzado en un mercado
educativo que sea él mismo una instancia de selección, clasificación y
jerarquización.
Viviana Taylor
En el próximo artículo desanudaremos el 2º
hilo: la escuela como lugar de resistencia y cambio social.
[1] El habitus viene a ser un sistema de disposiciones durables y
transferibles -estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como
estructuras estructurantes- que integran todas las experiencias pasadas y
funcionan en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las
apreciaciones y las acciones de los agentes de cara a una coyuntura o
acontecimiento y que él contribuye a producir.
