Lanata y el escandaloso manual de adoctrinamiento K

 

Por Viviana Taylor

 

 

Esta mañana - como todas- me levanté tempranito, puse la pava al fuego y encendí la computadora con el noticiero de fondo, como para ir entrando de a poco en la semana. Ni el piyama me saqué de tanta modorra que pensaba estirar hasta bien entrado el mediodía. Pero no, no fue posible…  La realidad no me dejó.

A ver, cómo contarles que no veo a Lanata. Me parecía interesante verlo para seguirle el tranco, pero desde hace tres o cuatro domingos ya no resisto el esfuerzo. Puntualmente, desde el domingo en que presentó el informe estratégicamente recortado sobre la Tupac Amaru y Milagro Sala, sobre el que ya me referí en su momento. Lo extraño es que Lanata parece inevitable: no lo miro, pero mientras le sucede a otros, voy enterándome del modo en que les sucede por los mensajes en Twitter, a favor y en contra. Es así como lo digo, nomás: parece inevitable. Salvo, claro, que apague todo y me vaya a dormir temprano.

Pero tampoco. Porque si no es a la noche, me enteraré de mañana. Tal como me ocurrió.

 

Al parecer –voy a confiar en los testimonios de sus adoradores que me inundaron esta mañana el muro de Facebook- se ocupó de denunciar el Manual del Militante Pasivo K. Y al parecer lo debe haber hecho con bastante entusiasmo y fruición porque mucha gente bienpensante y democrática que tengo como amiga está delirando de odio e indignación. Lo que yo no entiendo –y lo digo con toda honestidad, esta frase no tiene nada de cínico ni de segundas intenciones, sino la brutalidad de su literalidad- es cómo esas personas ilustradas, autodefinidas como pensadoras críticas, bienpensantes y democráticas no se toman dos (sí 2) minutos –que es lo que me llevó encontrarlo- para googlear el bendito manual a ver de qué se trata la cosa. No: se contentaron con las imágenes que, como confirmación, les llegó desde una página llamada Cambio Tesoros de los Kirchner por alimentos para los pobres de Argentina que no da ninguna información sobre sus realizadores.

 

Como tengo vicios de maestra directivista, les acerco toda la información hasta donde busqué. Saquen ustedes sus conclusiones… entre las que espero que esté el ir a corroborar qué tan cierto es lo que les voy a dar por cierto, e incluso que vayan más allá. Ya saben, no hay nada peor que caer en las garras de la falacia por autoridad, dando por cierto algo sólo porque lo dijo otro: ¿no es cierto?

Este es el manual. Si cliquean sobre él van a poder leerlo o bajarse el archivo.

 

Como ven, el autor se esconde maliciosamente detrás de un nombre de fantasía colectivo. Parece ser que a los K les gustan particularmente las cosas colectivas: Frente de Cenas y Cafés.

¿Quiénes son? Porque detrás –y dentro- de todo colectivo, siempre tiene que haber personas. No fue difícil averiguarlo: otra pasadita por el google y llegué al blog de Nagus.info del que obtuve un bendito primer nombre. ¡Hallazgo periodístico! El responsable –o al menos uno de ellos- de semejante afrenta doctrinaria parecería ser un tal Sergio Marino.

Vuelta al google. ¿Quién es Sergio Marino? Al parecer no alguien que se esconde, porque hay mucho sobre él. Sólo por no sobreabundar con cuestiones aburridas, les diré que lo más escandaloso que encontré es que –según su perfil en Linkedin- es CEO y Fundador de Synaptic Links SA, Director de la Comisión Entrepeneur en la Cámara Argentina de Comercio Electrónico. Dada su edad –reconoce ser clase ’64- yo diría que se trata de uno de esos particularísimos seres en que nos convertimos los coetáreos de esa generación a los que nos gustan las redes sociales, la política y bloggeamos. Gente de cuidado si la hay…

Claro que Marino vuelve a cometer el mismo error: hacer todo demasiado fácil. Fui a Twitter  y busqué su nombre. Ahora sé que se comunica como @nagusinfo (síiiiiiii, el mismo nombre que su blog) y tiene escrito en su perfil, a modo de presentación: Paso sin enterarme de Internet, al marketing, la música y el sci-fi, pero cuando hablo en la política me sumo a Nuevo Encuentro y soy K. Buenos Aires -  http://www.NAGUS.info

Estas son las conversaciones secretas que mantuvo mientras se emitía el programa de Lanata, a las que pude acceder después de un largo trabajo de investigación y hackeo. Naaaa, mentira: están en su Twitter y cualquiera las puede leer.

 

 

 

Volvamos al Manual. Habrán notado que, además, está producido por una tal MESADEAUTOAYUDAK.BLOGSPOT.COM. Tampoco fue difícil rastrearla. Este es su perfil en Twitter:

 

 Esta es su página en Facebook:

 

Y este es el rastreo del nacimiento del escandaloso y adoctrinante Manual, que pude hacer sin siquiera pedir validación como “amiga” porque toda la información es pública.

 

¿Qué quieren que les diga? A mí, la verdad, me parece una publicación -como tantas otras- que produce un grupo que ni siquiera definiría como agrupación política, sino como algo más cerca de una peña, y que la han escrito como herramienta de discusión interna (por cierto, con rasgos de fino humor y no exenta de cierto cinismo).

Respecto del programa, sólo voy a arriesgar dos hipótesis.

La primera, es que quizás a Lanata su equipo le esté vendiendo humo. O carne podrida si se prefiere la expresión. Hay que producir, no es fácil tener un tema de fuerte impacto cada semana, sobre todo cuando la presión de la búsqueda está centrada en que sea algo escandaloso sobre los K. Y en el frenesí de tener que cerrar la entrega, cualquier cosa que aparezca por ahí dando vueltas sirve para escribir una novela. Más aún, el prejuicio de que todo lo malo está exclusiva y excluyentemente del mismo lado, hace ver detrás de cada cosa un escándalo de corrupción y maldad mal disimulada.

La segunda hipótesis es que Lanata no compra nada de nadie. Como un inescrupuloso vendedor de autos usados, sabe que lo que vende no funciona, ni es lo que dice que es. Pero confía en que su encanto carismático y la seguridad con que se para en sus afirmaciones hará que sus seguidores no vayan al google, no contrasten sus afirmaciones con la realidad (esta vez voy a dejar pasar el hecho de que recientemente haya viajado en familia a Miami, siendo víctima del supuesto cepo al dólar que no permite viajar al exterior), ni confíen en nadie que –luego de que él habló- niegue o relativice sus dichos. En fin, así como Sri Sri tiene sus seguidores que lo creen un gurú espiritual cuando sólo vende respiración sin ningún discurso humanístico que lo respalde, Lanata tiene sus seguidores que lo creen una víctima de la persecución política y mediática, que se inmola semana a semana, aunque cada informe que presenta sea sesgado en su verdad y su discurso no pueda ser sostenido por su propia realidad.

 

Sé que por esta publicación recibiré cuantiosas críticas y no pocos insultos. Los voy a tomar como una confirmación de lo que afirmo.

 

Por Viviana Taylor

 

 

PD: Una vez escrito este post, se lo envié a las personas nombradas para que pudieran hacer su descargo o aclaraciones. Con la primera respuesta que recibí eliminé la frase final del siguiente párrafo:

¿Qué quieren que les diga? A mí, la verdad, me parece una publicación -como tantas otras- que produce un grupo que ni siquiera definiría como agrupación política, sino como algo más cerca de una peña, y que la han escrito como herramienta de discusión interna (por cierto, con rasgos de fino humor y no exenta de cierto cinismo).

 

 Originalmente había escrito, como frase final, y a continuación de la que ahora lo es: Si se quiere hilar fino, y adjudicarlo a algún partido político, hasta se podría decir que lo hicieron afiliados y/o simpatizantes de Nuevo Encuentro. No más que eso.

Va el testimonio del intercambio, con las correcciones e información adicional.

 

Por si no vieron el segmento del programa, acá está. Y como verán, sí está todo en la web: no hace falta pedir nada por correo electrónico:

 

Apuntes para ir pensando un modelo de Estado

 

Por Viviana Taylor

 

 

Tiempos interesantes, tiempos convulsionados. No es fácil vivir en estos tiempos, sobre todo si uno adhiere a la mirada chiquita de la información predigerida que nos llega desde los medios. Frente a la pantalla del televisor, frente al pliego del diario, frente al aire de radio, según sea quien esté contándonos este tiempo, lo que se ve, lee y escucha asusta.

Tiempos interesantes, tiempos convulsionados. “Tiempos estimulantes, tiempos esperanzadores” es lo que yo pienso. Miro alrededor y aunque por momentos me asusto, es ese mismo tipo de susto que sentía al final de mis embarazos: sé que se viene algo bueno, pero que no es fácil atravesar el proceso. Y, como lo hice con mis partos, me preparo para una fiesta.

Tiempos interesantes, tiempos convulsionados, tiempos estimulantes, tiempos esperanzadores. Lo que voy a intentar es armar unos apuntes que me ayuden a ir pensando qué es lo que está pasando.

 

Hace ya un tiempito que se viene hablando insistentemente de la idea de “pueblo”. Sobre todo, mucho más desde los cacerolazos del último jueves, que se multiplicaron en diferentes ciudades del país. Parecería que estamos tratando de definir quiénes son efectivamente parte del pueblo, y quiénes ni siquiera merecen arrogarse el derecho a pensarse parte.

Yo voy a centrarme en la acepción de pueblo como comunidad, simplemente porque es la que me resulta más abarcativa, más integradora. Y ahí empiezan mis problemas, porque cuando intento entender al pueblo como una comunidad, lo primero que me salta a la vista es que estoy ante una pluralidad.

 

La pluralidad es un hecho. Implica la existencia real de sujetos diferentes en las sociedades y en las instituciones que forman parte de ella. Pluralidad que está dada no sólo porque sea plural el número de individuos que las conforman, sino sobre todo porque son plurales sus identidades, intereses, las funciones que en ellas desempeñan, así como los lugares que ocupan, sus deseos y expectativas, aquello que reconocen como propio y con lo que se identifican.

Estos elementos son, justamente, los que determinan la existencia de grupos. Grupos que se caracterizan por una relativa homogeneidad interna, con un mayor o menor sentido de pertenencia, a la vez que por su diferenciación respecto de otros grupos.

Pienso, entonces, en nosotros –los argentinos- como “Pueblo”. Un Pueblo conformado por una pluralidad de grupos, relativamente homogéneos en su interior, que definen su pertenencia por diferenciación respecto de los otros grupos, que también conforman el Pueblo. Y pienso, entonces, que es la forma en que se resuelve la dinámica entre estos dos polos de pertenencia-diferenciación, lo que determina la posibilidad de convivencia. Pienso, sobre todo, que esto es lo primero que debería considerar para poder pensar en estos tiempos. Tiempos interesantes, tiempos convulsionados, tiempos estimulantes, tiempos esperanzadores. ¿Tiempos violentos?

 

Mientras escribo estos apuntes, está encendida la radio. Siempre está encendida la radio. Repiten justo en este momento unas declaraciones del Senador radical Ernesto Sanz diciendo que “esto termina mal” en referencia a la posibilidad de que a nuevos cacerolazos se responda con contra-cacerolazos. Lo escucho y no me quedan dudas de que la comunidad es más ideal que concreta. Es evidente que no existe una homogeneidad tal en la que todos nos encontremos identificados, al modo de clones culturales. Tampoco tengo dudas de que, en la medida en que las sociedades se complejizan, se vuelve cada vez más difícil la existencia de  un grupo homogéneo de individuos. Por el contrario, estoy cada vez más convencida de que, justamente en la medida en que las sociedades se complejizan, los grupos tienden a centrarse más radicalmente en sus intereses particulares, con lo que las diferencias entre unos y otros se profundizan. Defensiva y reactivamente, el otro se convierte cada vez más en un absolutamente otro, en lo extraño. Y, en tanto extraño, algo de lo que se debe desconfiar. El otro pasa a ser lo temido. Tiempos interesantes, tiempos convulsionados, tiempos estimulantes, tiempos esperanzadores. ¿Tiempos constructivos?

 

Si vuelvo a la idea de pueblo como comunidad, y a la de comunidad como algo más ideal que concreto dada la heterogeneidad que la conforma, entonces se me aparece como una exigencia considerar en estos apuntes la noción de cohesión.

Pienso en la cohesión como una función del Estado. Creo que es el Estado quien debe formular y ejercer las acciones de política pública que aseguren una integración mínima dentro de la heterogeneidad. La comunidad se convierte, entonces, en un proyecto. Claro que, cuanto mayor es la complejidad de una sociedad, y más se ha radicalizado la diferencia de intereses, pero sobre todo de interpretaciones, es proporcionalmente mayor la necesidad de un Estado presente con sus políticas de cohesión.

 

En Argentina, a pesar de las casi tres décadas transcurridas desde la vuelta a la democracia, es evidente que el Estado democrático se halla aún en proceso de consolidación. El tipo de diálogos en torno de este proceso nos ayuda a entender qué tipo de democracia pretende construir cada grupo. Es muy revelador analizar cómo, durante el transcurso de esta construcción, los diálogos han girado en torno de ciertas obsesiones. Por ejemplo, durante la década de los ’90, las ideas de racionalización y privatización eran las que se iban repitiendo en los discursos y análisis políticos. Hoy vemos cómo, mientras desde algunos grupos se siguen repitiendo estas ideas, desde otros la obsesión gira en torno de la seguridad, o de la extensión de derechos a los grupos minoritarios, o de la corrupción, o de la recuperación de lo popular, entre otras. Lo que me resulta particularmente interesante es la ampliación de las ideas en torno de las cuales gira la discusión, y el que la mayoría de ellas no sean excluyentes ni exclusivas. Es ahí donde se encuentran los intersticios a través de los que se puede filtrar la negociación. Tiempos interesantes, tiempos convulsionados, tiempos estimulantes, tiempos esperanzadores. ¿Tiempos de aprendizaje?

 

Venimos de tiempos en los que habíamos sufrido una creciente reducción de la esfera de influencia del Estado. Tiempos en los que, a diferencia de lo que aquí hacíamos, los estados económicamente desarrollados la iban extendiendo. La actual crisis económica globalizada no sorprendió de igual manera a los que hicieron una y otra cosa. Si bien en muchas cuestiones logró revertirse el proceso a tiempo, y en otras todavía está haciéndose, estos esfuerzos no han sido ni son interpretados de igual manera por todos los grupos de la sociedad. Este es uno de los puntos de conflicto, a mi juicio, más fuerte en la situación de confrontación actual: no sólo el que cada grupo se sienta movido por intereses diferentes, sino el que sean diferentes sus matrices de interpretación respecto de lo que el Estado debe hacer, y cuáles son las intenciones que lo mueven.

Es así que un Estado también puede conocerse por cómo regula los distintos subsistemas de la sociedad  para asegurar su integración, a pesar de estas diferentes matrices de interpretación. Y esta regulación debe estar legitimada, de modo que no dependa de un proceso de represión sino de la construcción de una común-unión. Los modos de  legitimación pasan a ser, entonces, el concepto clave en este complejo proceso.

        

Cuando hablo de legitimación me refiero al proceso por el cual el Estado trata de consolidar estos procesos de identificación necesarios para la concreción de la comunidad. Se relaciona, por lo tanto, con la pretensión de que cada individuo se transforme en un ser idéntico al cuerpo social, que está normativamente determinado. E implica el acuerdo acerca de cuál es el momento a partir del cual aceptamos que el Estado tiene derecho de intervenir en esta transformación, y a través de qué mecanismos. Aunque suene demasiado teórico, el ejemplo más claro lo encontramos en la Escuela, que se ha convertido en el escenario privilegiado de esta realización. Por eso, una de las discusiones que vuelven cíclicamente a imponerse cada cierto tiempo se refiere a los años de escolarización que deberían considerarse obligatorios (recordemos que hoy son 13) y no es casualidad que en la actualidad ya haya un acuerdo casi general –que atraviesa a todos los grupos que conformamos la sociedad- respecto de las bondades de esta extensión. No hay acuerdo, en cambio, respecto de los contenidos de los que debería ocuparse la Escuela, al punto tal que muchos contenidos curricularmente prescriptos están ausentes de las prácticas escolares concretas. Pienso en los referidos a la educación sexual integral, pero también a muchos contenidos referidos a las ciencias, y al tratamiento de las efemérides. Pienso, también, en todos aquellos contenidos que la Escuela transmite a través de la cotidianeidad de las rutinas escolares y las prácticas de aula, aunque no los hayamos considerado como parte de la enseñanza: lo poco práctica que resulta la arquitectura escolar si sólo la pensamos como contenedora de la enseñanza, del mobiliario escolar y su disposición, de la organización del tiempo de trabajo en unidades prefijadas, de las relaciones de asimetría y poder entre maestros y alumnos, maestros y directores, directores y funcionarios…

 

Por otra parte, está claro que las personas no ingresamos al sistema escolar vírgenes de influencias y cultura. Cada uno de nosotros -antes, durante y con posterioridad a nuestra escolarización- hemos recibido y estamos recibiendo el influjo de los valores y tradiciones de nuestra familia, de los grupos comunitarios y religiosos de los que formamos parte, de los medios de comunicación y la opinión pública… en fin,  de nuestro grupo y contexto de referencia. Valores, tradiciones, costumbres y creencias que hemos disfrutado o padecido, con las que hemos acordado o a las que hemos cuestionado y hasta transgredido. Y es esta práctica primera de adhesión y diferenciación la que nos posiciona frente a las estrategias legitimadoras del Estado, según nos aproxime o no a su discurso.

Consecuentemente, en respuesta a esta función legitimadora -de reproducción ideológica- tanto la Escuela como las otras instituciones del Estado, están muy lejos de ser fieles a la diversidad que surge de la natural heterogeneidad de los grupos que conforman la comunidad. En las instituciones del Estado los valores, los códigos de conducta y aún el habla se hallan sesgados, distorsionados, en favor del grupo dominante. Y los aspectos de la cultura, la práctica y la conciencia que no son coincidentes con aquellos, son presentados como de menor valor. El choque entre estos discursos y los relatos que de ellos surgen es inevitable. Y no estoy ahora sólo pensando en la Escuela como escenario privilegiado de estas primeras formas de legitimación, sino en los medios masivos de comunicación como su continuación. Sigo con la radio encendida, y hace apenas un rato el periodista Pepe Eliaschev me regaló un maravilloso ejemplo: ofuscado, en su editorial del programa que conduce todos los sábados, se quejó de que si no fuese por Canal 13 y por TN jamás se habrían visto las imágenes del último cacerolazo. Pero me consta haberlas visto, ese mismo día y en directo, en otros canales… Es más, siguieron siendo repetidas para su análisis, incluso en los canales administrados por el Estado o afines a él. No deberíamos asombrarnos de que los relatos se naturalicen al punto de que cada grupo se crea defensor de la verdad y no se vea a sí mismo como portador de un relato, y acusen a los demás de sí sostener un relato al que ya no sólo descalifican, sino que niegan. Interesante territorio el de la Escuela y otras instituciones del Estado, donde el cruce de relatos está a la orden del día. Territorios donde no siempre lo dominante y hegemónico es coincidente con el Estado, ni el Estado con el gobierno, y ni qué hablar cuando los gobiernos locales, provinciales y el nacional sostienen diferentes relatos… Tiempos interesantes, tiempos convulsionados, tiempos estimulantes, tiempos esperanzadores. ¿Tiempos de definiciones?

 

 

Si pretendemos consolidar un estado democrático, cuyos rasgos sean la libertad y la equidad, que considere la diversidad en todas sus formas, y a partir de ella se busquen las coincidencias mínimas que nos permitan construir la comunidad, necesitamos repensar de qué estamos hablando. Repensarlo primero desde el interior de cada grupo, a fin de entender cómo estamos significando lo que afirmamos. Y luego repensarlo juntos, para construir algunos significados compartidos que creen la condición de posibilidad para un proyecto común.

Dado que creo que necesitamos repensar de qué estamos hablando, voy a comenzar por dejar sentado de qué estoy hablando yo. Para mí, pensar en un Estado democrático, respetuoso de la libertad con equidad, y de la diversidad, es necesariamente pensar en un Estado-Social-Regulador, en contraposición a las propuestas de un Estado-Ausente-Liberal.

En estos apuntes que estoy escribiendo, creo necesario considerar dos principios, dos pactos entre la Sociedad y el Estado, que sostengo como los rasgos definitorios de un estado democrático. El primero es la libertad, por la cual cada miembro goce de la máxima  libertad compatible con la del resto. Y el segundo, la  equidad para permitir que el progreso de aquellos a quienes les va mejor posibilite el progreso del conjunto. Y creo que este concepto de equidad es el que expresa la diferencia sustancial entre los dos tipos de Estado que opuse en el párrafo anterior.

Para mí esta consideración es insoslayable, ya que quizás la más fuerte de las obsesiones en torno de la que giran en la actualidad los discursos democratizadores, es la tensión entre libertad y equidad. Y lo que a mí me asusta de estos tiempos interesantes, convulsionados y estimulantes, es que desde algunos grupos, especialmente aquellos con mayor acceso a los medios hegemónicos de comunicación, se ha optado casi exclusivamente por el primer pacto, realizando una desviación de sentido:

1.     Se concibe a los pactos como una disyunción exclusiva, “libertad o equidad”, con lo que se empobrecen ambos conceptos, que deben ser entendidos como complementarios, dos pactos de un mismo contrato social.

2.     Producido este empobrecimiento de significado y entablada la falsa disyunción, se opta por la libertad, excluyendo la equidad.

3.     La libertad sin equidad radicaliza su significado: es libertad para competir. Y en tanto libertad para competir, no se asumen las consecuencias sociales del ejercicio de las libertades individuales.

Lo que subyace a este planteo es que la equidad sobrevendrá por derrame. Claro que la única equidad que podría derramarse es la que deviene de la equidad económica, con lo que el propio concepto de equidad se empobrece aún más en su sentido. Pero, por otra parte, la experiencia nos ha enseñado que ni siquiera esta forma empobrecida de equidad sobreviene por derrame: cuando el Estado se niega a arbitrar, triunfa la posición del más fuerte. Y, mientras los fuertes se fortalecen, los débiles pueden debilitarse indefinidamente.

 

Tiempos interesantes, tiempos convulsionados, tiempos estimulantes, tiempos esperanzadores. Tiempos en los que es necesario sentarnos a pensar qué es lo que está pasando. Y comprometernos en la construcción de lo que anhelamos.

  

Por Viviana Taylor

 

Votar a los 16: por qué sí - por qué no

Por Viviana Taylor

 

 

En los últimos días, la presentación de un proyecto por parte de los senadores nacionales Aníbal Fernández y Elena Corregido agitó un poco más el ya convulsionado debate político, instalando la discusión sobre la  habilitación del voto desde los 16 años.

Está claro que, en caso de aprobarse –como todo parecería indicar que sucederá- no se trataría de un hecho menor: se sumarían al padrón electoral casi 1,4 millones de jóvenes. Si consideramos que los electores de entre 18 y 70 años suman 25,2 millones según datos del Censo 2010, la incorporación representaría un poco más del  5,55% del total. Interesante proporción teniendo en cuenta que es prácticamente lo que obtuvo en las últimas elecciones nacionales el Frente Popular, y es significativamente superior a lo conseguido por el Frente de Izquierda y los Trabajadores y por la Coalición Cívica-ARI.

Instalada la cuestión, mucho se ha dicho sobre ella: a favor y en contra, total o parcialmente, con cambios de postura sobre la marcha, con argumentos diferentes… Pero poco –por no decir nada- se ha consultado la opinión de quienes algo tienen que decir acerca de los procesos de maduración intervinientes en la toma de decisiones.

 

Si buscáramos los aportes de las Neurociencias -por ejemplo-  nos encontraríamos con que en los últimos años cobraron una significativa importancia los estudios sobre la corteza frontal, que es el área cerebral encargada de planear acciones, seleccionar e inhibir respuestas, controlar emociones y tomar decisiones.  A diferencia de lo observado en la corteza visual, sobre la que se concentraron al principio la mayor cantidad de estudios, en la corteza frontal la sinaptogénesis tiene lugar más tarde y el proceso de poda tarda mucho más[i]. ¿Qué significa esto, dicho más llanamente? Que en esta área, justo la encargada de la toma de decisiones, el desarrollo neuronal prosigue a lo largo de la adolescencia y no alcanza los niveles adultos hasta, por lo menos, los dieciocho años. Incluso algunos estudios sugieren que este proceso podría extenderse hasta bien entrada la treintena.

Huttenlocher fue, justamente, quien descubrió que tras la pubertad se produce un gran aumento en la densidad de las sinapsis de la corteza frontal. Al parecer, recién después de la misma y a lo largo de toda la adolescencia se iniciaría  la poda sináptica en la corteza frontal, esencial para el ajuste de las redes funcionales del tejido cerebral y de los procesos de percepción, por lo que el ajuste de los procesos cognitivos de los lóbulos frontales sólo se afianza recién bien entrada la adolescencia. Hasta entonces, demasiados caminos conformando una confusa red de conexiones en los lóbulos prefrontales… Esta es la razón de una fase de altibajos, claramente constatable para todos los educadores que trabajan con alumnos de estas franjas etáreas, que podemos ubicar entre los 11 y los 12 años, y alrededor de los 16. Esto también explicaría, en parte, por qué las etapas escolares de mayor repitencia en la enseñanza media se dan en 1º y 4º año.

Pero entonces, ¿cuándo alcanza el cerebro la madurez? Parece que mucho después de donde nos gustaría trazar el final de la adolescencia. Numerosas investigaciones revelan que la cantidad de sustancia blanca en los lóbulos frontales sigue aumentando más allá de bien entrada la veintena, y algunos estudios encontraron evidencias suficientes para afirmar que sigue aumentando incluso hasta los sesenta años. Los efectos de esta reorganización parecen ser un mayor control y una mejor planificación de las acciones complejas necesarias tanto en el trabajo como en la vida social.

Todo parece indicar que –al menos- hasta alrededor de los treinta años de vida el cerebro todavía se está desarrollando, es adaptable y necesita ser moldeado y modelado.

 

Si preferimos aportes hoy considerados más clásicos, como los estudios de Piaget[ii] sobre el desarrollo del juicio moral, seguramente nos interesará saber que encuentra que a los 16 años ya son capaces de considerar las reglas como guías no absolutas, sino que han sido establecidas, y que por eso pueden ser cambiadas y acordadas. Sin embargo, a pesar de esta actitud relativista respecto del establecimiento de las reglas y del acuerdo sobre sus cambios, una vez que están establecidas consideran que su respeto debe ser riguroso. Hacia esta edad moderan la demanda de igualdad ante premios y castigos, y se vuelven más partidarios de la equidad: una forma de igualitarismo relativista, que considera las intenciones y las circunstancias.

La consideración de estas dos variables –intención y circunstancias- es un avance importante hacia la autonomía moral, y posibilitará la consideración de que no se necesita ser descubierto para saber que se actuó mal, así como no es necesario ser vigilado para actuar correctamente. Asimismo, hacen hincapié en la necesidad de justicia, y frente a las transgresiones insisten en la necesidad de reparación más que en la de castigo.

 

Hasta aquí los estudios prácticamente parecerían compensarse. Por un lado, a los 16 años el cerebro no ha completado su maduración en las áreas implicadas en la toma de decisiones y la inhibición de los impulsos; pero, por otro lado, a los 16 años se ha madurado lo suficiente para comprender la moralidad de los actos y asumir una postura ética frente a ellos. Si yo tuviese que decidir en función de la posibilidad de extensión de responsabilidades penales y de derechos civiles en función de estos argumentos, me inclinaría por sostener que los estudios indican que están listos para juzgar y decidir mucho antes que para inhibir la acción. El primer grupo de estudios argumenta en favor de que no deberían ser juzgados como mayores, dada la dificultad para inhibir sus impulsos; y que el segundo argumenta en favor de la habilitación del voto, dado que sí pueden comprender y juzgar la calidad ética y política de diferentes propuestas de gobierno. Con información suficiente y bien articulada, claro… algo que no los diferencia del resto de la población habilitada hoy para votar.

 

Pero creo que, todavía, es necesario al menos un argumento más: es necesario contextualizar los argumentos anteriores en la realidad. Y lo que hoy nos dice la realidad es que los adolescentes han cambiado. Hasta hace poco considerábamos que debían subordinar sus decisiones a las nuestras porque creíamos que su capacidad era incompleta y que sus conocimientos no eran útiles para la sociedad de los adultos. Los considerábamos “únicos privilegiados” de nuestra protección, porque en realidad los creíamos incapaces y dependientes.

Pero hoy ya sabemos que la relevancia creciente de la experiencia virtual ha revalorizado la capacidad tecnológica y el saber informático, áreas en las que su dominio ha colaborado en que se corran del lugar del no saber en el que habían sido acorralados. Una capacidad y un saber que no han quedado cerrados sobre sí mismos, sino que les han abierto las puertas hacia otros saberes que hasta ahora sólo eran accesibles con el paso del tiempo y por acumulación de experiencia.

Los adolescentes portan una cultura que hoy es tan legítima como la del mundo adulto. Una cultura que nos obliga a los adultos a adaptarnos a nuevos escenarios. Y no todos lo estamos haciendo del modo más equilibrado: mientras algunos intentan asimilarse a un mundo que no les pertenece y del que ya no forman parte, renunciando a su lugar de adulto para transformarse en un pseudo-joven envejecido, otros, nostálgicamente, se aferran a lo que ya no es, y ven en todo adolescente un delincuente en potencia que los obliga a encarnar un espíritu de vigilancia, y así dedican toda su energía al disciplinamiento, el orden y el castigo.

 

Los chicos de 16 años que comparten su vida con nosotros son, por un lado, más autónomos en su capacidad de elección y su independencia tecnológica, lo que les permite abrirse al mundo de un modo que en otras épocas les resultaba vedado. Paradójicamente, son más indefensos e influenciables frente a los medios masivos de comunicación y la compulsión al consumo. Son chicos que nos cuestionan a los adultos nuestra capacidad de dar respuestas. Mientras tanto, nosotros, tratamos de mirarlos pero no los vemos: no hacemos más que mirarnos a nosotros mismos en el espejo de los adolescentes que fuimos. Un espejo que nos devuelve una imagen de lo que ya no existe.

 

 

Dadas como están las cosas, y dados como están los hechos, no hay razones para no permitirles votar a quienes se sientan comprometidos a hacerlo. Luego de sopesar estos argumentos estoy a favor del voto voluntario para los menores de entre 16 y 18 años.

 

Por Viviana Taylor 

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[i] Durante su desarrollo el cerebro experimenta varias oleadas de reorganización, en las que no es la cantidad de neuronas lo que cambia, sino el cableado entre ellas. Este cableado consiste en una intrincada red de conexiones entre las mismas: las fibras cortas conectan neuronas próximas entre sí y las fibras largas pueden conectar neuronas muy alejadas.

Poco después del nacimiento, el número de estas conexiones entre las células cerebrales comienza a aumentar rápidamente. Tanto, que el número de conexiones en el cerebro del bebé supera en mucho los niveles adultos. Luego se produce un proceso de poda, por el cual se reducen en gran medida estas conexiones; poda que es una parte del desarrollo tan importante como puede serlo el crecimiento inicial de conexiones. Es más fácil entenderlo si pensamos en cada conexión como en un camino entre neuronas. Durante el período de proliferación sináptica, cuando aumenta el número de conexiones, se construyen infinidad de caminos. Este proceso se denomina sinaptogénesis. Claro que más tarde no todos los caminos van a resultarnos útiles: algunos llevan a lugares a los que no nos interesa ir, otros resultan demasiado largos frente a la alternativa de tomar atajos… y sobre todo, seguramente estorban, porque tanta proliferación de caminos vuelve confusa la lectura de mapas de ruta: hacen que tome demasiado tiempo decidir por dónde ir. El proceso de poda sináptica aparece como una solución: al destruir los caminos que hemos dejado, no nos interesa o no nos conviene tomar, encontramos más rápidamente aquellos más útiles o que solemos transitar.

 

[ii] Piaget, Jean. El criterio moral del niño. 1932

 

La escuela como nudo - 6ª parte: Reanudando los hilos

 

Por Viviana Taylor

 

Con este artículo cerramos la serie a través de la cual intentamos comenzar a desentrañar cuáles son las funciones que definen a esta institución a la que todos creemos conocer tan bien, pero cuya complejidad hace que su comprensión nos exceda.

Para hacerlo hemos trazado un recorrido:





 

LA ESCUELA COMO NUDO

1º HILO: La escuela como lugar de control y reproducción social

2º HILO: La escuela como lugar de resistencia y cambio social

3º HILO: La escuela como lugar de deseducación

4º HILO: La escuela como lugar de participación y democratización

 

 

REANUDANDO HILOS

 

Por Viviana Taylor

 

  

“No alcanza con constatar que la cultura educacional es una cultura de clase, pero actuar como si no lo fuera es hacer todo para que quede así.”

Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron

 

A pesar de los cambios que se han intentado imprimir durante los últimos años desde las políticas educativas, y más específicamente a través de la sanción de la Ley Nacional de Educación, todavía hoy hablar de la escuela argentina es hablar de un modelo fuertemente regido por las normas tradicionales del mundo escolar: la formación sigue definiéndose en términos de programas, de años de escolaridad y de obtención de diplomas. Hablar de la escuela sigue siendo hablar de una institución fuertemente centrada en la adquisición de certificaciones y con una orientación claramente normativa, formadora de ciudadanos heterónomos. Esto es, formadora de ciudadanos que conciban su ciudadanía más como una participación en la vida social y política desde la sujeción a las reglas  y formalidades que ya han sido instituidas por otros, más que como ciudadanos autónomos y creativos capaces de asumir su participación como un compromiso para la extensión de los beneficios a través de la reformulación de las reglas de juego democrático.

Una escuela que, todavía, ha demostrado un bajo impacto en la configuración de esquemas de interpretación y conductas relacionadas con los mundos del trabajo y la profesionalidad, fruto de su insuficiencia para lograr promover en la práctica cotidiana –más allá de las intencionalidades políticas y pedagógicas- la apropiación de contenidos socialmente relevantes, la crítica y el análisis, propios del pensamiento y la actuación autónomos.

 

Hablar hoy de la escuela en Argentina es, sobre todo, hablar de una  escuela fuertemente fragmentada, en la que es posible advertir dos fenómenos:

·        por un lado, que no todos los sujetos en edad escolar participan del sistema educativo;

·        y que por otro, la instrucción recibida por quienes sí participan no es homogénea.

El origen social y el consecuente futuro ocupacional que se le asigna como destino y que se termina convirtiendo en una profecía autocumplida, son los factores que determinan la existencia de los circuitos educativos diferenciados, donde se obtienen calidades educativas bien diferenciadas.

 

Al hablar de la escuela argentina en la actualidad es insoslayable hacer referencia al concepto de riesgo educativo. Con esta expresión se pretende dar cuenta de aquellos segmentos que nunca asistieron a la escuela, o tienen la primaria incompleta o, en el mejor de los casos, lograron alcanzar los primeros años de la educación secundaria. Se considera que esta población se encuentra en riesgo educativo porque no ha podido apropiarse de los conocimientos, aptitudes y destrezas necesarios para participar en forma plena en la vida ciudadana y en el mercado de trabajo. Lo grave es que estas desigualdades se refuerzan con las disparidades en la calidad de la educación a la que acceden los distintos grupos sociales, por lo que podríamos decir que la misma escuela es productora de riesgo educativo.



A esto se debe el que desde hace algunos años –para dar cuenta de una de las consecuencias de las políticas neoliberales sufridas en la región- se haya difundido en ciertos medios académicos latinoamericanos la expresión “transferencia intergeneracional de la pobreza. Esta noción apunta a destacar la especificidad de algunos comportamientos demográficos de los estratos carenciados que determinarían la reproducción de la pobreza entre generaciones sucesivas, o sea, la imposibilidad de que los hijos de padres pobres experimenten movilidad social ascendente (dejen de ser pobres). Desde esta óptica, la hipótesis de la “transmisión intergeneracional de la pobreza” constituiría un caso específico de bloqueo de la posibilidad de ascenso social intergeneracional. Un concepto que, en la actualidad, ha comenzado a usarse con mayor frecuencia en el análisis del impacto social de la crisis económica europea, especialmente en los realizados en España.

 

 

Como consecuencia de este proceso, cuando se quiere analizar la realidad de nuestra escuela, el concepto de cohesión social es crucial. Su pérdida, fruto de las circunstancias políticas, sociales y económicas (cuya consecuencia paradigmática fue el estallido de nuestro país en 2001-2002, pero que se venían gestando desde hacía casi cincuenta años) no sólo comportó el incremento de la desigualdad sino que agudizó la polarización ente los muy pobres y los muy ricos, destruyendo uno de los rasgos más distintivos de nuestro país: la existencia de amplios estratos medios que ayudaban a metabolizar el conflicto social.

También se perdieron otros rasgos valiosos: vastos sectores obreros con inserción laboral estable y niveles de vida modestos pero dignos; altísimos flujos de ascenso social que permitían transitar la vida en términos de un proyecto, y un sistema educativo concebido como motor del mismo; niveles de integración social superiores a los de muchos países periféricos e incluso a los de algunos países centrales. Todas pérdidas que, hasta hace poco, parecían irreparables.

Quienes más sufrieron este despojo fueron las familias de los estratos sociales más débiles y, por vía de consecuencia, los jóvenes de esa extracción. Se trata de las generaciones de los nacidos durante 1970-2000, que se criaron en la cultura de la exclusión, la pobreza, el hambre, y -en el límite- la delincuencia. Para ellas fue imposible percibir su vida como un proyecto personal que trascendiera el aquí y el ahora. Carecieron de un horizonte futuro y apenas tuvieron un presente signado por el subsistir a como dé lugar.

En la última década –contra todo pronóstico, y aunque todavía hay mucho por mejorar- se ha logrado que en nuestro país se reduzcan sustancialmente la desocupación, el trabajo precario y la regresividad de la distribución del ingreso. No por ello estos jóvenes están en condiciones de adoptar, en forma automática, los valores propios de una cultura del trabajo y el esfuerzo. Es ingenuo pensar que esto habría sido posible: si bien el despojo perpetrado no es irreversible, se trata de una tarea a largo plazo. Tarea en la que los educadores mucho tenemos y tendremos que ver.

Y es que así como la construcción del sentido de nacionalidad se hizo a través de la escuela, su refundación también precisa de la misma. Los conflictos que se viven puertas adentro de las mismas por los quiebres entre las prácticas tradicionales y las nuevas, por las resistencias a ciertos cambios que rompen con la comodidad aparente del orden de lo instituido, por las contradicciones entre las políticas nacionales y las locales, por las nuevas competencias que es necesario promover en relación con una sociedad que está en un marcado proceso de cambio, no son más que signos de que la escuela está en el centro de una escena en trasformación.

Mi voto de confianza es en favor de que la escuela sea promotora de esos cambios necesarios. De hecho es necesario que lo sea, puesto que no hay ninguna otra institución tan estratégicamente dotada para hacerlo. Y para eso necesitamos una escuela más democrática, más participativa, más abierta, de modo que se constituya en sí misma en formadora de ciudadanos comprometidos en la construcción de una Patria más libre, equitativa, igualitaria, justa, solidaria y soberana.

Para actuar en consecuencia aún hay mucho por reflexionar.

 

 

Por Viviana Taylor

 

 

Bibliografía de consulta para esta serie de artículos:

Althusser, L. Ideología y aparatos ideológicos de Estado,  en La filosofía como arma de la reacción;  Siglo XXI Editores, México. 1977
Bourdieu, P. y Passeron, J.C. Los estudiantes y la cultura, Editorial Labor.  Barcelona. 1967
Bowles, S. y Gintis, H. La educación como escenario de las  contradicciones en la reproducción de la relación capital-trabajo, en Educación y Sociedad. 1983
Willis, P. Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de clase  obrera consiguen trabajos de clase obrera, Editorial Akal, Madrid.  1988.

Bourdieu, P. y Passeron, J.C. Los herederos.  Siglo XXI Editores. Argentina. 2003

Durkheim, Emilie. Sociología y Educación. Editorial Colofón. México, 1997

Fernando Osorio, La deseducación. En revista Caras y Caretas, marzo 2007. Página 60

Foucault, Michel. Vigilar y Castigar. Editores S.A., España.

Galeano, Eduardo. Patas arriba. La escuela del mundo al revés; Editorial Catálogos, Argentina.

Joaquín García Carrasco. Prólogo, en Octavi Fullat; Verdades y trampas de la pedagogía. CEAC. Barcelona, España. 1984

Reyes, Román. Diccionario Crítico de Ciencias Sociales. Universidad Complutense de Madrid.